NAH DISINI AKU MAU SHARE APA YANG AKU BUAT DI SEMESTER 3 TENTANG BELAJAR DAN MENGAJAR MANAJEMEN PERKANTORAN, CHECK THIS OUT....
AKU MEMBUAT BAHAN UNTUK PRESENTASI TENTANG JUDUL DI BAWAH INI..
Teori Pengolahan
Informasi dan Kontruktivisme
TERNYATA JUDUL KU YANG SATU INI MALAH BERGUNA UNTUK SKRIPSI AKU EHHEHHE, ASLI TUHAN ITU SELALU SAJA BAIK KEPADA KU, PASTI ADA SAJA HAL YANG AKU LEWATKAN ITU, YANG NANTINYA PASTI UNTUK AKU JUGA HHEHEHE...
INI DIA PEMBAHASANNYA...
Bab
5
Teori
Pengolahan Informasi
Teori Pengolahan
Informasi
Teori –
teori pengolahan informasi memfokuskan perhatian pada bagaimana orang
memperhatikan peristiwa – peristiwa lingkungan, mengkodekan informasi-informasi
untuk dipelajari, dan menghubungkannya dengan pengetahuan yang baru dalam
memori, dan menariknya kembali ketika dibutuhkan (Shuell, 1986).
Prinsip-prinsip dan tori tersebutadalah sebagai berikut : “Manusia merupakan
pemproses informasi. Pikiran merupakan sebuah sistem pengolahan informasi.
Kognisi adalah serangkaian proses mental. Pembelajaran adalah penguasaan
representasi-respresentasi mental” (Mayer, 1996, hlm. 154).
Bab ini
mula-mula membicarakan tentang asumsi-asumsi pengolahan informasi dan
memberikan sebuah gambaran umum tentang prototipe model memori dua-penyimpanan
(disebut juga penyimpanan –ganda). Bab ini juga membahas pemahaman bahasa, dan
bagian akhir terdapat pembahasan mengenai pencitraan mental dan
aplikasi-aplikasi pengajaran.
Ketika
anda telah selesai mempelajari bab ini, Anda diharapkan dapat melakukan hal-hal
berikut ini:
§ Mendeskripsikan
komponen-komponen utama dari pengolahan informasi: Perhatian, persepsi memori
jangka pendek (memori kerja), dan memori jangka panjang.
§ Menjelaskan
perbedaan pandangan tentang perhatian, dan ,menjelaskan bagaimana perhatian
mempengaruhi pembelajaran.
§ Membandingkan
dan menjelaskan perbedaan antara teori Gestalt dan teori pengolahan informasi
yang berkenaan dengan persepsi.
§ Mendiskusikan
bentuk-bentuk utama dari penelitian pembelajaran verbal.
§ Menyampaikan
perbedaan antara memori jangka pendek dan memori jangka panjang berdasarkan kapasitas, durasi, dan
proses-proses komponen.
§ Mendefinisikan
proposisi, dan menjelaskan perannya dalam mengkodekan dan penarikan informasi
memori jangka panjang.
§ Menjelaskan
faktor-faktor utama yang mempengaruhi pengkodean, penarikan, dan lupa.
§ Membahas
komponen-komponen utama dari pemahaman bahasa.
§ Menerangkan
teori dual-code (dua-kode) dan mengaplikasikannya pada pencitraan mental.
§ Mengidentifikasi
prinsip-prinsip pengolahan informasi yang berada dalam aplikasi-aplikasi
pengajaran yang meliputi organisator-organisator pengantar, kondisi-kondisi
pembelajaran, dan muatan kognitif.
SISTEM
PENGOLAHAN INFORMASI
Asumsi –
asumsi
Teori-teori pengolahan informasi yang
ada memiliki pandangan yang berbeda-beda dalam hal proses-proses kognitif yang
mana yang tergolong penting dan bagaimana cara kerjanya, tetapi
teori-teori tersebut memiliki asumsi-asumsi
yang sama.
Para peneliti juga berasumsi bahwa
pengolahan informasi terlibat dalam semua aktivitas kognitif:
melihat/merasakan, mengulang, berpikir, memecahkan masalah, mengingat, lupa,
dan mencitrakan (Farnham-Diggory, 1992; Matlin, 2009; Mayer, 1996; Shuell,
1986; Terry, 2009). Pengolahan informasi menjangkau lebih dari konsep
tradisional tentang pembelajaran manusia. Bab ini membahas tentang
fungsi-fungsi informasi terutama yang paling berkaitan dengan pembelajaran.
Model
Memori Dua-Penyimpanan
Gambar 5.1 menunjukkan sebuah pengolahan
informasi yang menggabungkan tahapan pengolahan. Meskipun umum, model ini
sangat berhubungan dengan model klasik yang diusulkan olehAtkinson dan Shiffrin
(1968, 1971).
Model pengolahan informasi pembelajaran
dan memori
(GAMBAR TIDAK MUNCUL)
Alternatif-alternatif
Model Dua-Penyimpanan
PERHATIAN
Kata
perhatian sering didengar dalam setting-setting pendidikan. Para guru dan orang
tua mengeluhkan bahwa siswa tidak memerhatikan instruksi-instruksi atau
arahan-arahan. Parasiswa dengan prestasi belajar yang tinggi sekalipun tidak
selalu memrhatikan peristiwa-peristiwa yang terkait dengan pelajaran. Objek-objek
visual, bunyi, bau, rasa, dan hal-hal yang dirasakan secara fisik membobardir
kita. Dengan demikian, perhatian dapat dipahami sebagai proses memilih bebrapa
dari banyaknya potensi input.
Teori-Teori tentang Perhatian
Penelitian
telah mempelajari bagaimana orang menyeleksi input-input untuk diperhatikan.
Broadbent
(1958) mengusulkan sebuah model perhatian yang dikenal sebagai teori filter
(leher botol). Dalam pandangannya, informasi yang masuk ke dari lingkungan
disimpan sebentar dalam sebuah sistem indrawi.
Perhatian dan Pembelajaran
Perhatian
merupakan persyaratan penting dalam pembelajaran. Untuk belajar membedakan
huruf-huruf, seorang anak mempelajari ciri-ciri yang berbeda: Untukmembedakan
antara b dan d, ia harus memerhatikan posisinya pada garis vertikal di sebelah
kiri atau kanan lingkaran, bukan hanya keberadaan lingkaran yang melekat pada
garis vertikal. Untuk belajar dari guru, siswa harus memerhatikan suara guru
dan mengabaikan bunyi-bunyi lainnya.
Perhatian dan Keterampilan Membaca
Sebuah
temuan yang umum dihasilkan dalam penelitian adalah kenyataan bahwa siswa
cenderung mengingat elemen-elemen bacaan yang penting daripada elemen-elemen
bacaan yang kurang penting (R. Anderson, 1983; Grabe, 1986).
PERSEPSI
Persepsi
(pengenalan pola) mengacu pada pelekatan makna pada input-input lingkungan yang
diterima melalui pancaindra. Supaya sebuah input dirasakan, input tersebut
harus disimpan dalam satu atau lebih register sensorik dan dibandingkan dengan
pengetahuan LTM.
Register-register Sensorik
Input-input
lingkungan diperhatikan dan diterima melalui pancaindra: penglihatan,
pendengaran, peraba, pembau, dan perasa. Teori-teori pengolahan informasi
menyatakan bahwa tiap indra memiliki regsternya sendiri yang menyimpan
informasi sebentar dalam dalam bentuk yang sama dengan saat deiterima.
MODEL MEMORI DUA-PENYIMPANAN
Model
memori dua-penyimpanan (dual) berperan sebagai perspektif dasar pengolahan
informasi untuk pembelajaran dan memori meskipun, sebagaimana yang disampaikan
sebelumnya, tidak semua peneliti setuju dengan model ini (Maltin,2009).
Penelitian terhadap pembelajaran verbal dibahas di bawah ini untuk memberikan
latar belakang historisnya.
Pembelajaran Verbal
Asosiasi-Asosiasi
Stimulus – Respons. Pencetus penelitian terhadap pembelajaran verbal adalah
tulisan ilmiah Ebbinghaus (Bab 1), yang menyatakan pembelajaran sebagai
penguatan asosiasi-asosiasi antarstimulus verbal secara berangsur-angsur.
Memori Kerja jangka-pendek
WM
adalah memori kita dari pikiran sadar yang dapat segera diakses . WM memiliki
dua fungsi penting: pemerintahan dan penarikan (Unsworth & Engle, 2007).
Informasi yang datang dipertahankan dalam kondisi aktif dalam jangka waktu yang
pendek dan diproses dengan cara diulang atau dihubungkan dengan informasi yang
ditarik dari memori jangka panjang (long-term memory/LTM).
Memori Jangka panjang
Representasi
pengetahuan dalam LTM bergantung pada frekuensi dan kontiguitas (Baddeley,
1998). Makin sering suatu fakta, peristiwa, atau ide dijumpai, makin kuat
representasinya dalam memori.
Karakteristik-karakteristik
dan perbedaan-peredaan dari sistem-sistem Memori
Tiper Memori
|
Karakteristik
|
Jangka pendek
(sedang digunakan/working momory)
|
Kapasitas
terbatas (sekitar tujuh item), durasi singkat (jika tidak dilakukan
pengulangan), pikiran sadar yang dapat segera diakses.
|
Jangka Panjang
|
Scara teoritis
kapasitasnya tidak terbatas, penyimpanan yang permanen, informasi teraktifkan
ketika ada tanda untuk mengaktifkan
|
Episodik
|
Informasi
dalam LTM yang berkaitan dengan peristiwa-peristiwa, waktu-waktu, dan
tempat-tempat tertentu
|
Semantik
|
Informasi
dalam LTM yang melibatkan pengetahuan dan konsep-konsep umum yang tidak
terikat dengan konteks-konteks tertentu
|
Verbal
|
Proposisi-proposisi
(unit-unit informasi)
|
Visual
(iconic)
|
Informasi-inforamasi
yang dikodekan dalam bentuk gambar-gambar, citra-citra tertentu,
kejasdian-kejadian.
|
Faktor-faktor yang Memengaruhi
Pengkodean
Pengkodean
(encoding) adalah proses penempatan informasi yang baru (yang masuk) ke dalam
sistem pengolahan informasi dan mempersiapkannya untuk disimpan dalam LTM.
Pengkodean biasannya dilaksanakan dengan membuat informasi-informasi yang telah
diketahui dalam LTM.
Penjelasan. Penjelasan
adalah proses mengembangkan informasi yang baru bagi seseorang dengan
menambahkan atau menghubungkannya dengan hal-hal yang telah diketahuinya.
Penjelasan membantu pengkodean dan penarikan dari memori karena cara ini dapat
menghubungkan informasi yang harus diingat dengan pengetahuan-pengetahuan lain.
Skema. Skema (bentuk
jamknya: Skema-skema atau skemata)adalah struktur yang mengorganisasikan
sejumlah besar informasi menjadi sebuah sistem yang bermakna. Skemata adalah
rencana-rencana yang kita pelajari dan gunakan dalam interaksi-interaksi kita
dengan lingkungan.
MEMORI JANGKA PANJANG (LTM) : GUDANG
PENYIMPANAN
Karekterisasi
LTM dalam bab ini meliputi sebuah struktur dengan pengetahuan yang
direpresentasikan sebagai lokasi-lokasi atau simpul-simpul dalam
jaringan-jaringan sementara jaringan-jaringan tersebut saling berhubungan (berasosiasi).
Gudang Penyimpanan Pengetahuan
Pengetahuan deklaratif.
Pengetahuan deklaratif (mengetahui bahwa sesuatu demikian adanya) meliputi
fakta-fakta, keyakinan-keyakinan,
pendapat-pendapat, generalisasi, teori-teori, hipotesis-hipotesis, dan
sikap-sikap mengenai diri sendiri, orang lain, dan peristiwa-peristiwa didunia
(Gupta & Cohen, 2002; Paris et al., 1983).
Aktivasi yang Menyebar.
Aktivasi yang menyebar membantu menjelaskan bagaiman informasi yang baru
dihubungkan dengan pengetahuan yang ada dalam LTM (Anderson, 1983, 1984, 1990,
2000; Collins & Loftus, 1975). Prinsip-prinsip dasar yang melandasinya
adalah sebagai berikut (Anderson, 1984):
§ Pengetahuan
manusia dapat direpresantasikan sebagai sebuah jaringan simpul-simpul, dimana
simpu-simpul tersebut berkorespondensi dengan konsep-konsep dan terhubung
dengan asosiasi-asosiasi antarkonsep-konsep ini.
§ Simpul-simpul
dalam jaringan ini dapat berada dalam berbagai kondisi yang berhubungan dengan
level-level aktivasi mereka. Simpul-simpul yang lebih banyak akan diproses
dengan “lebih baik”
§ Aktivasi
dapat menyeber disepanjang jalur-jalur jaringan ini dengan sebuah mekanisme di
mana simpul-simpul dapat menyebabkan simpul-simpul yang ada di dekat mereka
menjadi aktif.
Sistem-sistem Produksi dan Model-Model
Koneksionis
Sistem-sistem
produksi dan model-model moneksionis memberikan paradigma-paradigma untuk
meneliti cara kerja proses-proses pembelajaran kognitif (Anderson, 1996, 2000;
Smith, 1996).
Sistem-sistem
Produksi.ACT
– sebuah teori aktivasi – mengemukakan bahwa sistem roduksi (atau produksi)
adalah sebuah jaringan dari rangkaian-rangkaian (aturan-aturan) antara kondisi
dan tindakan, dimana kondisi merupakan sekumpulan situasi yang mengaktifkan
sistem dan tindakan merupakan sekumpulan aktiitas yang terjadi (Anderson, 1990,
1996,2000; Anderson, Reder & Lebiere, 1996; Andre, 1986).
ACT pada
dasarnya adalah sebuah program komputer yang dirancang untuk membuat simulasi
pembelajaran secara koheren.
Model-model Koneksionis.
Seperti produksi, model-model koreksionis menyajikan simulasi-simulasi komputer
dari proses-proses pembelajaran.
Unit-unit
koneksionis mengandung beberapa kemiripan dengan produksi-produksi; keduanya
mencakup aktivasi memoridan ide-ide yang terkait. Di samping itu, ada juga
perbedaan-perbedaan. Dalam model-model koneksionis semua unit serupa sedangkan
produksi tediri dari kondisi-kondisi dan tindakan-tindakan. Perbedaan yang
lainnya berkaitan dengan aturan-aturan. Produksi dikendalikan oleh
aturan-aturan. Koneksionis tidak mempunyai aturam-aturan yang pasti.
1.
MEMORI JANGKA PANJANG : PENARIKAN INFORMASI DAN KONDISI LUPA
A.
Penarikan Informasi
o
Strategi-strategi Penarikan.
Jika proposisi-proposisi yang diaktifkan tidak
menjawab pertanyaannya, aktivasinya akan menyebar sampai jawabannya ditemukan.
Ketika waktunya tidak mencukupi untuk menyebarkan aktivasi untuk menemukan
jawabannya, siswa dapat menebak jawabanya berdasarkan pengetahuan atau
pengalaman yang dimilikinya (Anderson, 1990).
Karena,
pengetahuan dikodekan sebagai proposisi, penarikan akan terjadi meskipun
informasi yang harus ditarik tidak berada dalam bentuk persisnya seperti dalam
memori.
o
Spesifisitas Pengkodean.
Penarikan
tergantung pada cara pengkodean. Menurut hipotesis
kespesifikasi pengkodean (Brown & Craik, 2000; Thomson & Tulving,
1970), cara pengetahuan dikodekan menentukan tanda-tanda penarikan yang mana
akan dapat mengaktifkan pengetahuan tersebut secara efektif. Dalam pandangan
ini, penarikan terbaik terjadi ketika tanda-tanda penarikan cocok dengan
tanda-tanda yang hadir saat pembelajaran (Baddeley,1998).
Ketika
orang diberi nama-nama kategori selagi mereka mengkodekan contoh-contoh
spesifik dari kategori-kategori tersebut, mereka akan mengingat contoh-contoh
dari kategori-kategori tersebut dengan lebih baik jika mereka di beri nama-nama
kategori tersebut saat sedang mengingat dari pada jika mereka tidak diberi
nama-nama kategori tadi (Matlin,2009).
Brown
(1968) memberikan sebagian daftar negara-negara bagian AS pada sejumlah siswa
untuk dibaca, sementara sejumlah siswa lainnya tidak memperoleh daftar
tersebut. Setelah itu semua siswa mengingat nama-nama negara bagian AS sebanyak
yang mereka bisa. Para siswa yang mendapatkan daftar tersebut dapat lebih
banyak mengingat nama-nama negara bagian yang ada dalam daftar dari pada
negara-negara yang tidak ada dalam daftar.
o
Penarikan Pengetahuan Deklaratif.
Meskipun
pengetahuna deklaratif sering diproses secara otomatis, tidak ada jaminan bahwa
pengetahuan ini akan dipadukan dengan informasi-informasi yang relevan dalam
LTM. Informasi mengenai variabel-variabel dan operasi aljabar kurang dapat
dipahami maknanya bagi siswa, dan mereka tidak bisa menggabungkannya dengan
informasi-informasi yang telah ada di dalam memori. Kebermakaan, penjelasan,
dan organisasi meningkatkan potensi diprosesnya dan ditariknya informasi
deklaratif dari memori secara efektif.
o
Penarikan Pengetahuan Prosedural
Penarikan
pengetahuan procedural serupa dengan penarikan pengetahuan deklaratif.
Tanda-tanda penarikan memicu asosiasi-asosiasi dalam memori, dan proses
aktivasi yang menyebar mengaktifkan dan menarik ingatan terhadap pengetahuan
yang relevan.
Pengetahuan
deklaratif dan prosedural berbeda di mana prosedur-prosedur
mentransformasi atau mengubah informasi. Perbedaan lainnya adalah dalam hal
kecepatan pengolahan. Penarikan pengetahuan deklaratif sering kali lambat dan
dilakukan secara sadar.
B. Pemahaman
Bahasa
Sebuah aplikasi
yang menggambarkan penyimpanan dan penarikan informasi dalam LTM adalah
pemahaman bahasa (Carpenter, Miyake, & Just, 1995; Corballis, 2006; Clark,
1994; Matlin, 2009).
Pemahaman bahasa sangat relevan dengan
pembelajaran di sekolah dan terutama dengan makin banyaknya siswa yang bahasa
aslinya bukan bahasa inggris (Fillmore & Valdez, 1986; Handcock, 2001;
Padilla,2006).
Pemahaman bahasa memiliki 3 komponen
utama:
1) Persepsi
(perception)
Meliputi memerhatikan dan
mengenali sebuah input; pola-pola bunyi diterjemahkan menjadi kata-kata dalam
memori kerja (WM).
2)
Penguraian Kalimat (parsing)
Adalah membagi pola-pola bunyi
secara mental menjadi unit-unit makna.
3)
Pemanfaatna atau Penggunaan
(utilization)
Mengacu pada pengaturan dari
representasi mental yang diuraikan : menyimpannya dalam LTM jika representasi
mental tersebut berupa sebuah tugas pembelajaran, memberikan jawaban jika itu
berupa pertanyaan, mengajukan sebuah pertanyaan jika itu tidak dapat dipahami,
dan seterusnya.
o
Penguraian Kalimat
Penelitian
lingusitik menunjukkan bahwa orang memahami aturan-aturan gramatikal dari
bahasa mereka sendiri, meskipun mereka biasanya tidak dapat melisankannya
(Clark & Clark, 1997).
Penguraian
kalimat mencakup lebih dari sekadar menyesuaikan bahasa ke dalam
produksi-produksi. Poin pentingnya dalam hal ini adalah bahwa semua komunikasi tidak utuh. Orang
bicara tidak memberikan seluruh informasi yang relevan dengan topik yang
dibicarakan. Ia menghilangkan informasi-informasi yang sangat mungkin diketahui
oleh orang yang mendengarkan (Clark & Clark, 1977).
Penguraian
kalimat yang efektif membutuhkan pegetahuan dan penyimpulan-penyimpulan
(Resnick, 1985). Jaringan-jaringan ini membuat orang memahami
komunikasi-komunikasi yang tidak utuh . Orang sering salah menginterpretasikan
komunikasi-komunikasi karena mereka mengisi informasi-informasi yang hilang
dengan konteks yang salah.
Skema-skema
interpretatif yang penting dalam benak seseorang digunakan untuk memahami
bacaan-bacaan yang menyulitkan. Pada banyak keterampilan linguistik lainnya, interpretasi-interpretasi
komunikasi menjadi makin dapat diandalkan seiring dengan pertumbuhan saat
anak-anak mulai menyadari baik makna literal dari sebuah pesan maupun maksud
yang terkandung di dalamnya (Beal & Belgrad, 1990).
Kintsch dan van
Dijk (1978) menunjukan bahwa karakteristik-karakteristik komunikasi memengaruhi
pemahaman. Pemahaman menjadi makin sulit ketika lebih banyak kaitan yang hilang
dan ketika proposisi-proposisinya makin berjauhan (dalam artian bahwa
diperlukan penarikan kesimpulan-kesimpulan untuk menutup celah-celahnya).
Ketika banyak materi harus disimpulkan, WM menjadi kelebihan beban dan
pemahaman menjadi terhambat.
Just dan
Carpenter (1992) merumuskan sebuah teori
kapasistas untuk pemahaman bahasa yang menyatakan bahwa pemahaman tergantung
pada kapasistas WM dan masing-masing individu memilik kapasistas yang
berbeda-beda.
Dalam membangun
represtasi-representasi, orang memasukan informasi yang penting dan
menghilangkan detail-detail (Resnick, 1985). Representasi-representasi inti ini memuat proposisi-proposisi yang
paling sesuai dengan pemahaman. Kemampuan pendengar untuk memahami sebuah teks
tergantung pada apa yang ia ketahui tentang topic di dalamnya (Chiesi et al.,
1979; Spilich et al., 1979).
o
Pemanfaatan
Mengacu pada apa yang dilakukan
orang dengan komunikasi-komunikasi yang mereka terima. Untuk menggunakan
kalimat-kalimat secara benar, sebagaimana yang dimaksudkan oleh pembicaranya,
pendengarnya harus mengkodekan tiga bagian informasi :
1. Tindak
Tutur ( Speech act)
Adalah maksud pembicara dalam
mengutarakan komunikasi, atau hal yang ingin dipenuhi oleh pembicara melalui
tutur yang disampaikannya (Austin, 1962; Searle, 1969).
2.
Muatan Proposisi
Adalah informasi yang dapat
dinilai benar atau salah.
3.
Muatan Tematis
Mengacu pada konteks dari tuturan yang
disampaikan.
Pembicara membuat asumsi-asumsi tentang
apa yang diketahui oleh pendengarnya. Ketika mendengarkan sebuah tuturan,
pendengar menyimpulkan informasi yang tidak diucapkan secara eksplisit, tetapi
berkaitan dengan bagaimana informasi tersebut digunakan. Tindak tutur, muatan
proposisi, dan muatan tematis cenderung dikodekan dengan produksi-produksi.
Hal
khusus yang juga penting bagi pembelajaran di sekolah adalah bagaimana siswa
mengkodekan penegasan (assetion).
Ketika guru mengucapkan sebuah penegasan berarti ia menyampaikan pada para
siswanya bahwa ia menyakini bahwa proposisi yang disebutkan benar.
C. Lupa
Merupakan hilangnya informasi
dari memori atau ketidakmampuan mengakses informasi. Para peneliti berselisih
pendapat dalam hal apakah informasi hilang dari memori atau apakah ia masih
ada, namun tidak dapat ditarik karena telah berubah, tanda-tanda penarikannya
tidak mencukupi, atau ada informasi lain yang mengganggu usaha mengingatnya.
·
Teori Hambatan (Interference Theory)
Menurut teori
ini, asosiasi-asosiasi yang dipelajari tidak pernah benar-benar dilupakan. Lupa
diakibatkan oleh asosiasi-asosiasi yang saling berebut atau bersaing yang
menurunkan probabilitas diingatnya asosiasi yang benar. Ini berarti
materi-materi lain menjadi terasosiasikan dengan stimulus awal (Postman, 1961).
Permasalahannya ada pada penarikan informasi dari memori, bukan pada memori itu
sendiri (Crouse, 1971).
Teori hambatan dibagi 2 :
1) Hambatan retroaktif
Yaitu hambatan yang terjadi
ketika asosiasi-asosiasi verbal yang baru membuat usaha mengingat yang
mendahului asosiasi menjadi sulit.
2)
Hambatan
proaktif
Yaitu asosiasi-asosiasi yang lama yang
membuat pembelajaran yang baru menjadi lebih sulit.
Skinner (1953;
Bab 3) tidak mengemukakan tentang jejak memori internal tetapi menyampaikan
bahwa kondisi lupa disebabkan oleh kurangnya kesempatan untuk merespons akibat
tidak adanya stimulus selama beberapa waktu. Teori hambatan mengatasi
masalah-masalah ini dengan mengemukakan bagaimana informasi dalam memori
bercampur aduk dengan informasi-informasi lainnya. Teori ini juga menentukan
model penelitian untuk menelusuri proses-proses ini.
·
Pengolahan Informasi
Menurut perspektif pengolahan
informasi, hambatan mengacu pada terblokirnya penyebaran aktivasi ke jaringan
memori yang berbeda-beda (Anderson, 1990).
1. Faktor
pertama yang dapat memengaruhi apakah struktur-struktur teraktifkan adalah kekuatan dari pengkodean awal.
2.
Faktor kedua adalah jumlah jalur jaringan alternatif yang menjadi lintasan penyebaran
aktivasi (Andrson,1990).
3. Faktor
ketiga adalah jumlah perubahan atau
penggabungan informasi.
Penggabungan dan penggolongan tersebut
memfasilitasi pembelajaran resepsi yang bermakna (Ausubel, 1963, 1968) tetapi
kadang-kadang perubahan dan penggabungan tersebut dapat menyebabkan hambatan
dan membuat proses mengingat menjadi sulit disbanding jika informasi diingat
berdasarkan informasi itu sendiri.
Hambatan
merupakan penyebab penting dari kondisi lupa, tetapi tidak mungkin menjadi
satu-satunya penyebab (Anderson, 1990).Tampaknya sejumlah informasi dalam LTM
menghilang secara sistematis seiring berjalannya waktu, terpisah dari hambatan
manapun.
2.
PENCITRAAN MENTAL
Pencitraan
mental sangat penting bagi setudi LTM (Matlin, 2009). Bagian ini membahas
tentang bagaimana informasi direpresentasikan dalam bentuk gambar-gambar dan
tentang perbedaan-perbedaan masing-masing individu dalam kemampuan menggunakan
pencitraan.
A.
Representasi
Informasi Spasial
Pencitraan mental mengacu pada
representasi mental dari pengetahuan visual/spasial termasuk karakter-karakter
fisik dari objek-objek atau peristiwa-peristiwa yang direpresentasikan.
Pencitraan mental juga banyak
berpengaruh dalam penemuan-penemuan. Kebalikan dari gambar-gambar, proposisi
adalah representasi yang berbeda dari makna yang strukturnya tidak menyerupai
referennya.
B.
Pencitraan
dalam Memori Jangka-panjang (LTM)
Teori dua-kode
(dual-code theory) memerhatikan persoalan ini secara langsung (Clark
& Paivio, 1991; Paivio, 1971, 1978, 1986). LTM memiliki dua sarana untuk
merepresentasikan pengetahuan:
·
Sistem
verbal memasukan
pengetahuan yang diekspresikan dengan bahasa
·
Sistem
imaginal atau
sistem gambar menyimpan informasi
visual dan spasial.
Berbeda dengan teori dua-kode, Teori uniter (Unitary theory) menyatakan
bahwa semua informasi direpresentasikan dalam LTM dalam bentuk kode-kode verbal
(proposisi-proposisi). Gambar-gambar dalam WM direkontruksikan dari kode-kode
LTM verbal. Dukungan tak langsung untuk pandangan ini datang dari Mandler dan
Johnson (1976) dan juga Mandler dan Ritchey (1977).
C.
Perbedaan-perbedaan
Individual
Kosslyn (1980) menyampaikan bahwa
anak-anak cenderung menggunakan pencitraan untuk menyimpan dan mengingat
informasi daripada orang dewasa yang lebih mengandalkan representasi proposisi.
Perbedaan-perbedaan antarindividu dalam
pencitraan dapat terjadi karena orang berbeda-beda dalam hal seberapa efektif
kedua proses tersebut berjalan dalam diri mereka (Kosslyn, 1988).
3.
APLIKASI-APLIKASI DALAM PENGAJARAN
Tiga aplikasi pengajaran yang mencerminkan
prinsip-prinsip pengolahan informasi adalah organistaor pengantar,
kondisi-kondisi pembelajaran, dan muatan kognitif.
1.
Organisator
pengantar (advance organizer)
Adalah pernyataan umum yang
disajikan diawal pelajaran yang membantu mengkoneksikan materi yang baru dengan
pembelajaran sebelumnya (Mayer, 1984)
o
Organisator
ekspositoris
Memberi
siswa pengetahuan baru yang diperlukan untuk memahami pelajaran. Organisator
eksplositoris mencakup definisi-definisi dan generalisasi-generalisasi konsep.
o
Organisator
komparatif
Memperkenalkan materi baru dengan
menarik analogi-analogi dengan materi-materi yang telah dikenal.
Organisator-organisator komparatif mengaktifkan dan menghubungkan
jaringan-jaringan dalam LTM.
2.
Kondisi-kondisi
Pembelajaran
Salah satu teori pengajaran yang
paling popular berdasarkan prinsip-prinsip kognitif dirumuskan oleh Robert
Gagne (1985). Teori ini mengemukakan tentang kondisi-kondisi pembelajaran, atau
situasi-situasi yang berpengaruh ketika pembelajaran berlangsung (Ertmer,
Driscoll, & Wager, 2003).
o
Hasil-Hasil
Pembelajaran
Gagne
(1984) mengidentifikasi 5 tipe hasil pembelajaran yaitu:
a. Keterampilan-keterampilan intelektual mencakup
aturan-aturan, prosedur-prosedur, konsep-konsep.
b. Informasi-informasi verbal atau
pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan tentang kenyataan dari sesuatu.
c. Strategi-strategi kognitif adalah
proses-proses control eksekutif.
d. Keterampilan-keterampilan motorik dikembangkan
melalui peningkatan yang bertahap dalam kualitas (kelancaran dan pengaturan
waktu) gerakan-gerakan yang dicapa melalui praktik.
e. Sikap-sikap adalah
keyakinan-keyakinan internal yang memengaruhi tindakan-tindakan dan
mencerminkan karakteristik-karakteristik seperti kemurahan hati, kejujuran, dan
komitmen terhadap hidup sehat.
o
Peristiwa-peristiwa
Pembelajaran
Lima
tipe hasil pembelajaran memiliki kondisi yang berbeda-beda.
a. Kondisi-kondisi internal adalah
keterampilan-keterampilan prasyarat dan kebutuhan-kebutuhan akan pengolahan
kognitif.
b. Kondisi-kondisi eksternal adalah
stimulus-stimulus lingkungan yang mendukung proses-proses kognitif pembelajar.
o
Hirarki-Hirarki
Pembelajaran
Adalah
kumpulan-kumpulan keterampilan intelektual yang terorganisir. Elemen tertinggi
dalam sebuah hierarki adalah keterampilan
target.
a.
Fase-fase
Pemelajaran
Pengajaran
merupakan sekumpulan peristiwa eksternal yang dirancang untuk memfasilitasi
proses-proses pembelajaran internal.
o
Persiapan untuk belajar mencakup
aktivitas-aktivitas pembelajaran pendahuluan. Harapan siswa mengarahkan siswa kepada tujuan (mempelajari keterampilan
motorik, mempelajari pengurangan bilangan pecahan).
o
Fase-fase pembelajaran utama adalah
penguasaan dan praktik. Presepsi selektif bermakna bahwa register-register
sensorik mengenali karakteristik-karakteristik stimulus yang relevan da
mentransfernya ke WM.
o
Fase-fase transfer pembelajaran mencakup
pemberian tanda untuk penarikan dan neralisasibilitas.
o
Muatan Kognitif
Teori
muatan kognitf memperhitungkan keterbatasan-keterbatasan pengolahan ini dalam
rancangan pelajaran (DeLeeuw & Mayer, 2008; Schnotz & Kurschner, 2007;
Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998).
Muatan
kognitif, atau tuntutan-tuntutan terhadap sistem pengolahan informasi, dapat
dibagi menjadi dua tipe.
o
Muatan
kongnitif intrinsik,tergantung pada karakter-karakter
informasi yang tidak dapat diubah yang akan dipelajari dan hanya akan mudah
dicapai jika siswa mendapatkan sebuah skema kognitif yang efektif untuk
mengelola informasi.
o
Muatan
kognitif ekstrinsik disebabkan oleh cara bagaimana
materi-materi disajikan atau oleh aktivitas-aktivitas yang perlu dimiliki oleh
siswa. (Brunning et al., 2004)
Dengan
cara yang serupa Mayer dan Moreno (2003) membedakan tiga tipe tuntutan kognitif
:
a.
Pengolahan
esensial
mengacu pada proses-proses kognitif yang diperlukan untuk memahami materi
(mirip dengan muatan intrinsik).
b.
Pengolahan
incidental mengacu
pada pengolahan yang tidak disyaratkan untuk belajar tetapi dapat membantu
meningkatkan pemahaman.
c.
Penyimpanan
representasional merupakan penyimpanan informasi sementara dalam
memori ketika informasi lain sedang diproses.
Bab 6
Konstruktivisme
Konstruktivisme
adalah perspektif psikologis dan filosofis yang memandang bahwa masing-masing
individu membentuk atau membangun sebagian besar dari apa yang mereka pelajari
dan pahami (Bruning et al., 2004)
A.
KONSTRUKTIVISME : ASUMSI-ASUMSI DAN PERSPEKTIF-PERSPEKTIF
Banyak peneliti
dan praktisi mempertanyakan beberapa asumsi psikologi kognitif tentang
pembelajaran dan pengajaran karena mereka yakin bahwa asumsi-asumsi ini tidak
sepenuhnya menjelaskan pembelajaran dan pemahaman siswa.
Tidak seperti teori-teori lainnya yang
dibahas dalam buku ini, tidak ada konsistensi tentang arti dari konstruktivisme
(Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006). Yang pasti, konstruktivisme
bukanlah teori, tetapi sebuah epistemology,
atau penjelasn filosofis tentang sifat pembelajaran (Huyslop-Margison &
Strobel, 2008; Simpson, 2002).
o
Asumsi-asumsi. Konstruktivisme
menyoroti interaksi orang-orang dan situasi-situasi dalam penguasaan dan
penyempurnaan keterampilan-keterampilan dan pengetahuan (Cobb & Bowers,
1999). Konstruktivisme juga bertentangan dengan teori-teori pengolahan
informasi yang menempatkan lokus pembelajaran di dalam benak individu dan tidak
terlalu memerhatikan konteks di mana pembelajaran tersebut terjadi.
Berbagai Perspektif dalam
konstruktivisme
1.
Berbagai
Perspektif dalam Konstruktivisme
Konstruktivisme bukan merupakan sudut pandang
tunggal; paham ini memiliki perspektif yang berbeda-beda (Bruning et al., 2004;
Moshman, 1982; Phillips, 1995).
o
Konstruktivisme eksogenus mengacu pada
pemikiran bahwa penguasaan pengetahuan merepresentasikan sebuah konstruksi
ulang dari struktur-struktur yang berada dalam dunia eksternal.
o
konstruktivisme endogenus menekankan pada
koordinasi tindakan-tindakan kognitif (Bruning et al., 2004).
Di antara dua titik pandangan yang
berlawanan ini terdapat konstruktivisme
dialektikal yang berpandangan bahwa
pengetahuan diperoleh dari interaksi-interaksi antara orang-orang dan
lingkungan-lingkungan mereka.
2.
Kognisi
Berkonteks (Situated Cognition)
Kognisi
berkonteks
(atau pembelajaran dalam situasi tertentu)
merupakan hubungan-hubungan antara seseorang dengan sebuah situasi tertentu;
proses-proses kognitif tidak hanya berada dalam benak seseorang (Greeno, 1989).
Kognisi berkonteks memerhatikan
pandangan intuitif yang mengatakan bahwa banyak proses saling berinteraksi
untuk menghasilkan pembelajaran. Kita tahu bahwa motivasi dan pengajaran saling
terkait dimana pengajaran yang baik dapat meningkatkan motivasi untuk belajar
dan pembelajar-siswa yang termotivasi mencari lingkungan-lingkungan pengajaran
yang efektif (Schunk, 1995).
Kognisi berkonteks sesuai dengan gagasan
konstruktivis yang menyatakan bahwa konteks merupakan bagian yang menjadi sifat
bawaan pembelajaran. Gagasan ini makin menunjukan kevalidannya terutama dalam
wilayah-wilayah bidang studi.
3.
Kontribusi
dan Aplikasi
Mengingat bahwa
konstruktivisme baru muncul belakangan ini, penelitian yang meneliti
asumsi-asumsi konstruktivis tentang pembelajaran masih dalam tahap awal
pertumbuhan.
Faktor lain yang membuat penentuan
kontribusi dari konstruktivisme sulit adalah bahwa pendekatan ini bukan
pendekatan yang menyatu yang dapat menawarkan hipotesis-hipotesis spesifik
untuk diuji.
Kekurangan dari banyak konstruktivisme
adalah penekanan terhadap relativisme (Phillips,
1995); yaitu pandangan bahwa semua bentuk pengetahuan dapat dibenarkan karena
dibangun oleh para siswa terutama jika pengetahuan-pengetahuan tersebut
mencerminkan konsensus masyarakat.
Konstruktivisme memiliki
implikasi-implikasi penting bagi pengajaran dan rancangan kurikulum (Philips,
1995). Konstruktivisme juga menggarisbawahi fokus perhatian saat ini terhadap pengajaran reflektif. Pandangan-pandangan
konstruktivis social (misalnya; pandangan Vygotsky) menegaskan bahwa
pembelajaran dalam kelompok sosial dan kerja sama dengan teman sebaya adalah
cara yang bermanfaat (Ratner, Foley, & Gimpert, 2002).
B.
TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF PIAGET
Teori Piaget tidak banyak mendapat
perhatian ketika baru pertama muncul, tetapi perlahan-lahan teori ini naik ke
posisi atas dalam bidang ilmu perkembangan manusia. Yang akan dipaparkan
berikut ini adalah gambaran singkat mengenai poin-poin utama yang relevan
dengan konstruktivisme dan pembelajaran. Meskipun tidak lagi menjadi teori
perkembangan kognitif yang paling diikuti, teori Piaget tetap penting dan
memiliki beberapa implikasi yang bermanfaat bagi pengajaran dan pembelajaran.
Proses-Proses
Perkembangan Kognitif
Ekuilibrasi. Menurut Piaget,
perkembangan kognitif tergantung pada 4 faktor : Pertumbuhan biologis,
Pengalaman dengan lingkungan fisik, Pengalaman dengan lingkungan sosial, dan
ekuilibrasi.
Ekuilibrasi mengacu pada dorongan
biologis untuk menciptakan sebuah kondisi keseimbangan atau ekuilibrium (atau adaptasi) yang optimal antara
struktur-struktur kognitif dan lingkungan (Ducan, 1995).
Dua proses komponen dari ekuilibrasi:
asimilasi dan akomodasi. Asimilasi mengacu
pada menyesuaikan realita eksternal dengan struktur kognitif yang telah ada. Akomodasi adalah mengubah
struktur-struktur internal untuk memberikan konsistensi dengan realitas eksternal.
o
Tahapan-tahapan. Dari
penelitiannya Piaget menyimpulkan bahwa perkembangan kognitif anak-anak
berjalan melalui sebuah rangkaian tetap. Pola operasi yang dapat dilakukan
anak-anak dapat dikatakan sebagai sebuah level atau tahapan.
1.
Tahapan
sensorikmotor
tindakan-tindakan
anak spontan dan menunjukan usaha untuk memahami dunia.
2.
Tahapan
operasional konkret
ditandai
dengan pertumbuhan kognitif yang luar biasa dan merupakan tahapan formatif
dalam pendidikan sekolah, karena ini masanya bahasa dan penguasaan
keterampilan-keterampilan dasar anak-anak bertambah cepat secara dramatis.
3.
Tahapan
operasional formal
mengembangkan
pikiran operasional konkret. Pikiran anak-anak pada tahapan ini tidak lagi
hanya terfokus pada hal-hal yang dapat dilihat; anak-anak mampu berpikir
tentang situasi-situasi hipotesis atau pengandaian.
o
Mekanisme Pembelajaran. Ekuilibrasi
adalah sebuah proses internal (Duncan, 1995). Dengan demikian, perkembangan
kognitif dapat terjadi hanya ketika disequilibrium
(ketidakseimbangan) atau konflik kognitif
terjadi.
Implikasi-implikasi bagi Pengajar
Menurut Piaget
A. Pahami Perkembangan Kognitifnya
Guru
dapat mencoba untuk memastikan level-levelnya dan menjalankan pengajaran mereka
sesuai dengan hal itu. Menurut Piaget (Wadsworth, 1996) semua siswa dalam
sebuah kelas tidak seharusnya diharapkan untuk beroperasi pada level yang sama.
Kognitif adalah cara seorang murid menerima semua pelajaran atau ilmu yang dia
dapatkan yaitu berupa teori atau pengetahuan yang sudah akurat kejelasannya.
B. Jaga agar Siswa tetap aktif
Menurut
Piaget seorang anak-anak membutuhkan lingkungan yang kaya memberinya kesempatan
untuk bereksplorasi secara aktif dan menjalin kegiatan-kegiatan yang melibatkan
partisipasi aktif mereka.
C. Ciptakan Ketidaksesuaian
Ketidaksesuaian
dapat diciptakan dengan membiarkan siswa menyelesaikan soal-soal dan
mendapatkan jawaban-jawaban yang salah. Teori yang dikemukakan Piaget tidak
menyebutkan bahwa anak-anak selalu harus berhasil dalam menjawab dan guru yang
menunjukan jawaban-jawaban yang salah dapat memunculkan ketidakseimbangan.
D. Memberikan Interaksi Sosial
Lingkungan
sosial merupakan sumber utama bagi perkembangan kognitif siswa.
Kegiatan-kegiatan yang memberikan interaksi sosial akan bermanfaat. Belajar
bahwa orang lain dapat memiliki sudut pandang yang berbeda-beda dapat membantu
anak-anak untuk tidak egosentris.
TEORI
SOSIOKULTURAL VYGOTSKY
Vygotsky
menempatkan lebih banyak penekanan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator
perkembangan dan pembelajaran (Tudge & Scrimshe, 2003). Latar belakang
kehidupan Vygotsky, beliau lahir di Rusia tahun 1896. Ia adalah seorang
pengajar untuk kuliah-kuliah bidang psikologis dan sastra, menulis kritik sastra,
dan mengedit sebuah jurnal.
Teori
Vygotsky menitikberatkan interaksi
dari faktor-faktor interpersonal (sosial), kultural-historis, dan individual
sebagai kunci dari perkembangan manusia (Tudge & Scrimsher, 2003).
Aspek-aspek kultural-historis dari teori
Vygotsky menonjolkan pemikiran bahwa pembelajaran dan perkembangan tidak dapat
dipisahkan dari konteksnya. Jadi “Sekolah” bukan hanya sekedar sebuah kata atau
sebuah stuktur fisik, tetapi juga sebuah institusi yang berupaya mendukung
pembelajaran dan kewarganegaraan.
Vygotsky
menganggap bahwa lingkungan sosial sangat penting bagi pembelajaran dan
berpikir bahwa interaksi-interaksi sosial mengubah atau mentransformasi
pengalaman-pengalaman belajar. Aktivitas sosial adalah sebuah fenomena yang
membantu menjelaskan perubahan-perubahan dalam pikiran sadar dan membentuk
teori psikologis yang menyatukan perilaku dan pikiran (Kozulin, 1986; Wertsch,
1985).
Lingkungan
sosial memengaruhi kognisi melalui “alat-alat”nya yaitu, objek-objek
kulturalnya (misalnya; mobil, mesin) serta bahasa dan institusi-institusi
sosialnya (misalnya; sekolah, gereja). Perubahan kognitif didapatkan dari
penggunaan alat-alat kultural dalam interaksi-interaksi sosial dan
internalisasi dan transformasi interaksi-interaksi ini secara mental (Bruning
et al., 2004). Pandangan Vygotsky merupakan
bentuk kontruktivisme dialektikal (kognitif) karena ia menyoroti interaksi
antara orang-orang dan lingkungan-lingkungan mereka. Proses yang paling
berpengaruh adalah bahasa. Vygotsky
berpikir bahwa komponen penting dari perkembangan psikologis adalah menguasai
proses-proses eksternal dari transmisi perkembangan kultural dan berpikir
melalui simbol-simbol seperti bahasa, berhitung dan menulis. Tujuan dari
lingkungan-lingkungan pembelajarab kontruktivisme adalah memberikan
pengalaman-pengalaman yang kaya yang dapat mendorong siswa untuk belajar.
Kelas-kelas dengan model kontruktivisme mengajarkan konsep-konsep besar dengan
banyak menggunakan aktivitas siswa, interaksi sosial dan penilaian-penilaian
autentik.
ZONA
PERKEMBANGAN PROKSIMAL
Zona
perkembangan proksimal (ZPD/zone of
proximal development) adalah perbedaan antara apa yang dapat dilakukan
sendiri oleh anak-anak dan apa yang dapat mereka lakukan dengan bantuan orang
lain. Interaksi dengan orang-orang dewasa dan teman-temannya sebaya dalam ZPD
mendorong perkembangahn kognitif. (Meece, 2002). ZPD mencerminkan ide marxist
tentang aktivitas kolektif, di mana mereka yang tahu lebih banyak atau lebih
terlatih mengajarkan pengetahuan dan keterampilan tersebut untuk menyelesaikan
tugas bersama mereka yang pengetahuannya lebih sedikit (Bruner, 1984).
Keyakinan
Vygotsky bahwa sekolah itu penting
bukan karena sekolah adalah tempat di mana anak-anak mendapatkan struktur
penyangga, tetapi lebih karena sekolah memberi kesempatan mereka mengembangkan
kesadaran yang lebih besar tentang diri mereka sendiri, bahasa mereka, dan
peran mereka dalam tatanan dunia.
Dalam
sebuah situasi pembelajaran, seorang guru mula-mula mengajarkan sebagian besar
tugasnya, baru setelah itu ia dan para siswa berbagi tanggung jawab. Ketika
siswa sudah semakin kompeten, guru tersebut perlahan-lahan menarik pemberian
bantuan pengajarannya sehingga siswa dapat melakukan tugasnya sendiri (Compione
et al., 1984). Kuncinya adalah memastikan bahwa pemberian bantuan pengajarannya
menjaga siswa agar tetap berada dalam ZPD yang nantinya akan ditinggikan selagi
mereka mengembangkan kapabilitas mereka. Pemberian bantuan dalam belajar sesuai
untuk digunakan ketika seorang guru ingin memberikan siswa sejumlah informasi
atau menyelesaikan bagian-bagian dari tugas untuk mereka sehingga mereka dapat
berkonsentrasi pada bagian dari tugas yang berusaha mereka kuasai.
TUTURAN
PRIBADI DAN PEMBELAJARAN DENGAN MEDIASI SOSIAL
A.
Tuturan
Pribadi
Tuturan pribadi
(private speech) mengacu pada
sekumpulan fenomena tuturan atau tuturan yang memiliki fungsi pengaturan-diri,
tetapi tidak komunikatif secara sosial (Fuson, 1979).
Menurut Luria
ada tiga tahapan dalam perkembangan kontrol verbal dari prilaku motorik.
Awalnya, ucapan atau tuturan orang lain lebih banyaj bertanggung jawab terhadap
pengarahan perilaku (usia 1 ½ sampai 2 ½ tahun). Tahapan kedua (usia 3 – sampai
4 tahun), verbalisasi terbuka anak mendorong perilaku-perilaku motorik tetapi
tidak mesti menghambatnya. Ketiga, tuturan pribadi si anak menjadi mampu
mendorong, mengarahkan, dan menghambat perilaku-perilaku motorik (usia 4 ½
sampai 5 ½ tahun).
B.
Verbalisasi
dan Prestasi
Verbalisasi
bermanfaat bagi siswa yang sering mengalamai kesulitan dan melakukan tugas
dengan cara yang kurang mendukung (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979).
Cara ini memaksa siswa memerhatikan tugas-tugas dan mengulang materi-materi;
dua hal yang dapat meningkatkan pembelajran. Verbalisasi tampaknya tidak
menunjang pembelajran ketika siswa dapat mengatasi tuntutan-tuntutan tugas
secara memadai tanpa melisankannya. Karena verbalisasi berarti tugas tambahan,
pelaksanaannya bisa jadi menghalangi pembelajaran karena bisa mengalihkan
perhatian anak-anak dari tugas utama yang mereka hadapi.
Berk (1986) meneliti
tuturan pribadi dari anak-anak kelas satu dan tiga. Hasil ini diperoleh dari
penelitian terhadap anak-anak kelas satu dengan kecerdasan tinggi dan anak-anak
kelas tiga dengan kecerdasan rata-rata. Daugherty dan White (2008) menemukan
bahwa tuturan pribadi berhubungan positif dengan indeks-indeks kreativitas pada
anak-anak yang menjalani program Head Start dan pada anak-anak usia prasekolah
dengan status sosial-ekonomi yang rendah.
Keeney, Cannizzo
dan Flavell (1967) memberikan pra-tes pada anak-anak berusia 6 dan 7 tahun.
Pra-test ini berupa serangkaian tugas mengingat. Asarnow dan Meichenbaum (1979)
mengidentifikasi para siswa TK yang tidak secara spontan mengulan materi untuk
menghadapi serangkaian tes mengingat. Sebagian dari mereka dilatih untuk
menggunakan strategi pengulangan yang serupa dengan strategi Keeney st al.,
sementara sebagian yang lainnya memperoleh latihan pengajaran-diri, dan
ternyata yang mendapat perlakuan pengajaran-diri lebih efektif.Verbalisasi
cenderung lebih meningkatkan prestasi siswa jika relevan dengan tugas dan tidak
menghalangi kinerja. Verbalisasi sebaiknya disertakan ke dalam pelajaran untuk
para siswa yang memiliki kesulitan-kesulitan dalam belajar.
Keutamaan dari
mediasi sosial terlihat dalam pengaturan-diri dan lingkungan-lingkungan
pembelajaran kontruktivisme. Anak-anak kecil memperoleh konsep-konsep spontan
dengan mengamati dunia mereka dan merumuskan hipotesis-hipotesis. Contohnya,
mereka mendengar suara bising yang berasal dari mobil-mobil dan suara berisik
dari truk, lalu mereka meyakini bahwa benda-benda yang lebih besar mengeluarkan
bunyi yang lebih berisik. Mereka mengalami kesulitan dalam mengakomodasikan
pengamatan-pengamatan yang berbeda-beda (misalnya; sepeda motor lebih kecil
daripada mobil atau truk, tetapi mengeluarkan suara yang lebih berisik dari
keduanya).
C.
Pengaturan-diri
Dalam teori
Vygotsky, pengaturan-diri melibatkan koordinasi proses-proses mental (kognitif)
seperti perencanaan, penggabungan, dan pembentukan konsep-konsep (Henderson
& Cunningham, 1994).
Faktor-faktor
Konsektual
Organisasi
dan Struktur
Topik yang
relevan dengan kontruktivisme adala organisasi dan struktur dari
lingkungan-lingkungan pembelajaran; yaitu bagaiman para siswa dikelompokkan
dalam pengajaran, bagaimana hasil belajra dievaluasi dan dihargai, bagaiman
otoritas dibangun, dan bagaimana waktu dijadwalkan.
Aspek penting
dari organisasi adalah dimensionalitas (Rosenholtz & Simpson, 1984). Kelas
yang tidak dimensional adalah kelas yang memiliki sedikit aktivitas yang hanya
melibatkan cakupan yang terbatas untuk kemampuan-kemampuan siswa. Kelas
multidimensional memiliki lebih banyak aktivitas dan mengakomodir keragaman
dalam kemampuan dan kinerja belajar siswa. Makin sedikit pembedaan struktur,
makin besar kemungkinannya aktivitas sehari-hari menghasilkan kinerja belajar
yang konsisten dan masing-masing siswa dan maik besar kemungkinannya siswa akan
membandingkan pekerjaan maereka dengan pekerjaan teman yang lainnya untuk
mengetahui posisi relatif sosialnya di kelas.
Karakteristik-karakteristik
Dimensionalitas
Karakteristik
|
Tidak
dimensional
|
Multidimensional
|
Pembedaan
struktur tugas
|
Tidak
dibedakan; siswa mengerjakan tugas-tugas yang sama
|
Dibedakan;
siswa mengerjakan tugas yang berbeda-beda
|
Otonomi siswa
|
Rendah; siswa
memiliki sedikit pilihan
|
Tinggi; siswa
mempunyai banyak pilihan
|
Pola-pola
pengelompokan
|
Seluruh kelas;
siswa dikelompokkan berdasarkan kemampuan
|
Kerja
individual; siswa tidak dikelompokkan berdasarakan kemampuan
|
Evaluasi-evaluasi
kinerja belajar
|
Siswa mendapat
nilai untuk tugas-tugas yang sama; nilai-nilanya bersifat publik; banyak
perbandingan sosial
|
Siswa mendapat
nilai untuk tugas yang berbeda-beda; penilaiannya bersifat lebih tidak
publik; tidak banyak perbandingan sosial.
|
Otonomi mengacu pada tingkatan di
mana siswa mempunyai pilihan-pilihan untuk apa yang harus dilakukan serta kapan
dan bagaimana melakukannya. Perbandingan-perbandingan sosial menjadi makin
menonjol ketika siswa mengikuti aktivitas-aktivitas kelas yang sama yang
diperuntukan bagi seluruh kelas atau siswa dikelompokkan menurut beraktivitas
secara individual atau dibagi-bagi dalam kelompok-kelompok dengan campuran
tingkatan kemampuan di dalamnya. Kelas yang tidak dimensional, siswa
mendapatkan nilai untuk tugas-tugas yang sama dan nilai-nilainya bersifat
publik atau diumumkan sehingga semua orang mengetahui nilai-nilai yang
diberikan.
Dalam kelas
tidak dimensional, prestasi belajar terlihat jelas (Rosenholtz, 1981). Hal ini
dapat memotivasi para siswa berprestasi tinggi untuk belajar, tetapi kondisi
ini sering menghasilkan efek negatif pada para siswa yang lainnya. Kelas-kelas
multidimensional cenderung memotivasi lebih banyak siswa karena kelas seperti
ini menyuguhkan lebih banyak pembedaan dan otonomi, lebih sedikit pengelompokan
berdasarkan kemampuan, dan lebih banyak fleksibilitas dalam penilaian selain
juga penilaiannya tidak bersifat publik.
TARGET adalah
sebuah singkatan dari task design
(rancangan tugas), distribution of authority (distribusi otoritas), recognition of student (pengakuan
terhadap siswa), grouping arrangements
(aturan pengelompokan), evaluation
practices (praktik-praktik evaluasi, dan time allocation (alokasi waktu) (Epstein, 1989).
Faktor-faktor
TARGET yang Memengaruhi Motivasi dan Pembelajaran
Faktor
|
Karakteristik
|
Tugas (task)
|
Merancang
Kegiatan-kegiatan belajar dan tugas-tugas
|
Otoritas
(authority)
|
Kondisi di
mana siswa mendapat tanggung jawab untuk memimpin dan mengembangkan
kemandirian serta kontrol atas aktivitas-aktivitas belajar
|
Pengakuan (recognition)
|
Penggunaan
formal dan informal dari imbalan, insentif, maupun pujian
|
Pengelompokan
(grouping)
|
Individual,
kelompok kecil, kelompok besar
|
Evaluasi
(evaluation)
|
Metode-metode
untuk memantau dan menilai pembelajaran
|
Waktu (time)
|
Kesesuaian beban
kerja, ritme pelajara, waktu yang dialokasikan untuk menyelesaikan tugas
|
Kerja kelompok
juga dapat mendorong lebih banyak siswa untuk berbgai tanggung jawab dalam
pembelajaran sehingga tugas-tugas yang diberikan tidak semua dikerjakan oleh
beberapa siswa saja. Strategi-strategi yang efektif untuk meningkatkan motivasi
dan pembelajaran adalah menyesuaikan waktu atau persyaratan-persyaratan tugas
siswa yang mengalami kesulitan dan memberi mereka kesempatan untuk merencanakan
jadwal-jadwal mereka dan pengaturan waktu-waktu untuk membuat kemajuan.
Teori-teori Implisit
Para peneliti motivasi telah
mengidentifikasi dua teori (atau pola pikir) implisit yang berbeda tentang
peran kemampuan dalam prestasi belajar: teori entitas (pola pikir tetap/fixed mindset)
dan teori incremental (pola pikir maju dan berkembang/ growth mindset). Pola
pikir yang maju dan berkembang meyakini bahwa kemampuan adalah yang dapat
mereka tingkatkan dengan belajar (Dweck, 1999; Dweck & Legget, 1988; Dweck
& Molden, 2005).
Harapan-harapan
Guru
Ketika
guru telah membentuk harapan-harapan, mereka dapat menyampaikannya kepada siswa
melalui iklim sosial-emosional, input verbal, output verbal, dan umpan-balik
(Rosenthal, 1974). Iklim sosial-emosional mencangkup senyuman, anggukan kepala,
kontak mata, dan tindakan-tindakan yang mendukung dan bersahabat. Input verbal
adalah kesempatan-kesempatan untuk mempelajari materi-materibaru dan tingkat
kesulitan dan materinya. Output verbal mengacu pada jumlah dan lamanya
interaksi akademik. Unpan-balik merupakan penggunaan pujian dan kritik.
Praktik-praktik
berikut ini dapat membantu mencegah efek-efek negatif dari harapan:
§ Menerapkan
aturan-aturan secara adil dan konsisten.
§ Anggap
semua siswa mampu belajar dan sampaikan harapan tersebut pada mereka.
§ Jangan
membeda-bedakan harapan untuk siswa berdasarkan hal-hal yang tidak terkait
dengan kinerja belajar (misalnya; gender, suku, latar belakang orang tua).
§ Jangan
menerima alasan-alasan untuk hasil kerja yang buruk.
§ Sadari
bahwa batas-batas atas dari kemampuan siswa tidak diketahui dan tidak relevan
dengan pembelajaran di sekolah.
LINGKUNGAN
- LINGKUNGAN PEMBELAJARAN KONTRUKTIVISME
Prinsip-prinsip
Penuntun untuk Lingkungan-lingkungan Pembelajaran Kontruktivisme
ü Prinsip pertama adalah guru
harus menghadirkan masalah-masalah yang semakin jelas relevansinya untuk siswa
di mana relevansinya telah ada sebelumnya atau timbul melalui mediasi guru.
ü Prinsip kedua adalah
pembelajaran harus disusun di sekitar konsep-konsep pokok. Ini berarti bahwa
guru merancang aktivitas-aktivitas seputar kelompok-kelompok pertanyaan dan
permasalahan konseptual sehingga ide-ide yang ada disajikan secara holistik
atau menyeluruh, bukan secara terpisah (Brooks & Brooks, 1999). Metode
holistik berupa penyampaian tema-tema yang berulang dalam sejarg dan penyusun
materi yang sedemikian rupa sehingga siswa dapat menemukan tema-tema ini dalam
era-era yang berbeda.
ü Prinsip ketiga adalah mencari
tahu dan menghargai suatu pandang siswa. Memahami perspektif-perspektif siswa
adalah hal yang sangat penting untuk merencanakan aktivitas-aktivitas yang
menantang dan menarik.
ü Keempat, kita harus
mengadaptasikan kurikulum untuk memerhatikan asumsi-asumsi siswa.
ü Kelima, pendidikan
kontruktivisme menghimbau agar kita menilai pembelajaran siswa dalam konteks
pengajaran.
Dalam lingkungan
kontruktivis, penilaian terjadi secara berkelanjutan selama pelajaran
berlangsung dan merupakan penilaian baik untuk siswa maupun untuk guru.
Prinsip-prinsip
Pembelajaran Berbasis-siswa a la APA
Prinsip-prinsip
ini dikelompokkan menjadi empat kategori utama: faktor-faktor kognitif dan
metakognitif, faktor-faktor motivasional dan efektif, faktor-faktor
perkembangan dan sosial, dan perbedaan-perbedaan individu. Faktor-faktor
kognitif dan metakognitif meliputi sifat dari proses pembelajaran,
tujuan-tujuan pembelajaran, konstruksi pengetahuan, pemikiran strategis,
berpikir tentang pikiran, dan muatan pembelajaran. Faktor-faktor motivasional
dan afektif mencerminkan pengaruh-pengaruh motivasional dan emosional terhadap
pembelajaran, motivasi intinsik untuk belajar, dan efek-efek motivasi terhadap
usaha. Faktor-faktor perkembangan dan sosial mencakup pengaruh-pengaruh
perkembangan dan sosial terhadap pembelajaran.
APLIKASI-APLIKASI DALAM PENGAJARAN
Beberapa metode
pengajaran yang selaras dengan kontruktivisme adalah belajar-menemukan,
pembelajaran berbasis-penelitian, pembelajaran dengan bantuan teman sebaya,
diskusi dan debat, dan pengajaran refleksi. Belajar-menemukan membantu siswa
mendapatkan pengetahuan bagi diri mereka sendiri melalui pemecahan masalah.
Untuk penemuan, guru harus mengatur aktivitas-aktivitas sedemikian rupa
sehingga siswa dapat membentuk dan menguji hipotesis. Dalam hal ini guru tidak
sekedar membiarkan siswa melakukan apa yang ingin mereka lakukan. Mengajarkan Penemuan memerlukan pengajuan
pertanyaan-pertanyaan, permasalahan-permasalahan, atau situasi-situasi yang
membingungkan untuk diselesaikan dan dorongan bagi para siswa untuk membuat tebakan-tebakan
jawaban yang intutif jika mereka tidak yakin. Metode penemuan tampaknya lebih
sesuai ketika proses belajarnya penting, seperti aktivitas-aktivitas pemecahan
masalah yang memotivasi siswa untuk mempelajari dan mendapatkan
keterampilan-keterampilan yang diperlukan, tetapi, membangun situasi-situasi
penemuan sering memakan waktu dan eksperimen-eksperimennya bisa jadi tidak
berhasil.
Pembelajaran
berbasis-penelitian merupakan bentuk belajar-menemukan yang mungkin mengikuti
prinsip-prinsip Socrates dengan banyak pengajuan pertanyaan oleh guru kepada
siswa. Pembelajaran dengan bantuan teman sebaya mengacu pada pendekatan
pengajaran di mana teman-teman sebaya siswa berperan sebagai pelaku aktif dalam
proses belajar. Tutoring oleh teman sebaya dan pembelajaran kooperatif adalah
bentuk-bentuk pembelajaran dengan bnatuan teman sebaya. Diskusi dan debat dapat
menjadi metode belajar yang bermanfaat jika tujuannya adalah mendapatkan
pemahaman konsep yang lebih tinggi atau beberapa sudut pandang dari sebuah
topik.
Pengajaran
reflektif adalah pengambilan keputusan yang cermat yang memperhitungkan
faktor-faktor seperti siswa, konteks, proses-proses psikologis, pembelajaran,
motivasi, dan pengetahuan personal dan profesional, strategi-strategi
perencanaan, dan keterampilan-keterampilan penilaian. Guru-guru yang reflektif
adala orang-orang aktif yang mencari solusi-solusi untuk
permasalahan-permasalahan, bukan hanya menunggu orang lain memberi tahu mereka
apa yang harus mereka lakukan.
NAH ITULAH YANG SAYA BAHAS DALAM MATA KULIAH INI HOHO..
SEKARANG ADA BEBERAPA PERTANYAAN YANG DISURUH DIBUAT UNTUK UAS HOHO.. INI DIA!!!
Pertanyaan :
1. Siapa
peneliti yang mengusulkan sebuah model perhatian
yang dikenal sebagai teori filter (leher botol)?
a. Anderson, 1996, 2000; Smith,
1996
b. Gupta & Cohen, 2002; Paris
et al., 1983
c. Mayer, 1996, hlm. 154
d. Broadbent, 1958
2. Serangkaian
proses mental adalah pengertian dari ?
a. Kognisi
b. Pembelajaran
c. Perhatian
d. Persepsi
3. Penguasaan
representasi-respresentasi mental adalah pengertian dari ?
a. Kognisi
b. Pembelajaran
c. Perhatian
d. Persepsi
4. Menurut
Baddeley, 1998 Representasi pengetahuan dalam LTM bergantung pada?
a. Tipe
memori
b. Skema
c. Koneksionis
d. frekuensi
dan kontiguitas
5. WM
adalah memori kita dari pikiran sadar yang dapat segera diakses . WM memiliki
dua fungsi penting yaitu :
a. Pemerintahan
dan penarikan
b. Penyambungan
dan penyatuan
c. Pengambilan
dan pengembalian
d. Pengisian
dan perencanaan
6. Faktor-faktor
yang mempengaruhi Motifasi dan Pembelajaran disingkat TARGET, dibawah ini
termasuk faktor-faktor tersebut, kecuali?
a. Tugas
(task)
b. Pengakuan
(recognition)
c. Pengelompokan
(grouping)
d. Mempengaruhi
(influence) (Benar)
7. Pemahaman
Bahasa memiliki poin penting dalam hal ini adalah bahwa semua komunikasi
tidak utuh. Ini merupakan salah satu pengertian dari?
a. Penguraian
Kalimat (parsing) (Benar)
b. Pemanfatan
atau penggunaan
c. Persepsi
d. Utilization
8. Proses
perkembangan kognitif ini adalah mengubah struktur-struktur internal untuk
memberikan konsistensi dengan realitas eksternal. Merupakan pengertian dari?
a. Asimilasi
b. Akomodasi
(Benar)
c. Ekuilibrasi
d. Teori
Piaget
9. Menurut
perspektif pengolahan informasi, hambatan mengacu pada terblokirnya penyebaran
aktivasi ke jaringan memori yang berbeda-beda (Anderson, 1990). Apa yang
mempengaruhi perspektif ini?
a. Kekuatan
dari pengkodean awal (Benar)
b. Jumlah
jalur ingatan alternatif
c. Pengambilan
informasi
d. Jumlah
Pembaharuan
10. Pencitraan
Memori jangka panjang (LTM) memiliki dua sarana untuk merepresentasikan
pengetahuan salah satu nya yaitu?
a. Sistem
Marjinal
b. Sistem
Dual-kode
c. Sistem
Pencitraan
d. Sistem
Verbal (Benar)
